La dimensión regional de los resultados del Informe PISA
Por Josep-Maria Arauzo-Carod – Departament d’Economia (ECO-SOS & IU-RESCAT) – Universitat Rovira i Virgili – @IND_LOC
El pasado 5 de diciembre se publicaron los resultados del Informe PISA (Programme for International Student Assessment) y los resultados generaron una tormenta política por el descenso generalizado de los resultados en todo el territorio estatal y la discusión subsiguiente sobre cuáles serían las causas que explicarían dicha situación. Una de las polémicas ha orbitado alrededor de las diferencias regionales en términos de resultados en las tres materias analizadas (matemáticas, lectura y ciencias) y en cómo las políticas educativas autonómicas han podido influir en dichas asimetrías regionales. En este sentido, incluso se ha llegado a plantear que la existencia de lenguas cooficiales implicaba unos peores resultados con relación a las autonomías con una sola lengua oficial. Pero es necesario analizar detenidamente hasta qué punto la dimensión regional es la clave en términos de factores estructurales asociados a cada comunidad autónoma o si bien estamos frente a factores coyunturales que van más allá de las fronteras regionales.
Resultados del informe PISA por CCAA
Fuente: El Mundo.
Lo cierto es que un vistazo rápido a los principales indicadores en términos de matemáticas, ciencias y comprensión lectora pone de manifiesto una distribución territorial de resultados que poco tiene que ver con el nivel educativo de los respectivos territorios, como pareciera razonable esperar, o con las zonas con niveles de renta per cápita más elevadas. De hecho, los mejores resultados se dan en comunidades autónomas (con la excepción de Madrid) de rentas medias o bajas (en el contexto estatal), sin grandes aglomeraciones urbanas y con densidades poblacionales bajas. Se trata pues de las zonas menos dinámicas del Estado, con menores flujos migratorios y, por consiguiente, con una menor presión sobre los sistemas educativos. Esta situación no se produce ni en las zonas litorales, ni en las zonas con mayores niveles de actividad económica donde los flujos migratorios son constantes (normalmente con alumnado procedente de países en vías de desarrollo y con unos sistemas escolares de menor exigencia). Ello no permite seguramente una evaluación del conjunto del sistema, dado que se trata de alumnos que solo han transitado por él en unas partes de él, pero no por su totalidad.
También es cierto que, si comparamos los datos del informe actual con los de las pruebas realizadas en 2018, los territorios que justamente han retrocedido con más intensidad son los que ahora aparecen peor situados, como los del eje del Ebro (Cataluña, Aragón, Navarra, La Rioja, País Vasco), con el añadido de Madrid. Podríamos plantearnos si hay un efecto regional diferencial en el período 2018-2022, pero los datos globales no parecen apuntar en dicha dirección. De hecho, la tendencia es muy similar para el conjunto de España y para los países de la OCDE, que también han experimentado un fuerte retroceso en la última edición del informe PISA.
Evolución del rendimiento en lectura, matemáticas y ciencia
Fuente: OCDE.
A partir de dichas consideraciones, no se puede simplificar el problema y atribuir el retroceso del rendimiento educativo únicamente al factor migratorio. De hecho, los factores que explican un menor rendimiento escolar son de tipo socioeconómico y no de origen geográfico. Lo que sucede es que, en los últimos años, la mayoría de movimientos migratorios han provenido de países con un bajo nivel de desarrollo y ello conlleva menores niveles de formación de los padres, una menor capacidad de éstos para ayudar en el desarrollo escolar de sus hijos y, en cualquier caso, unas barreras al aprendizaje que no son identitarios sino sociales. La solución a este empeoramiento generalizado no pasa por estigmatizar a los alumnos de origen extranjero, sino por dotar presupuestariamente a los territorios que reciben un flujo regular de nuevos alumnos de forma continuada durante el curso académico, aún más si tenemos en cuenta que la mayoría de los ellos no domina la lengua del territorio de destino. Es evidente que es relativamente más sencillo conseguir mejores resultados en un contexto de estabilidad del alumnado, y que unos mayores niveles de rotación de esos alumnos exigen un esfuerzo presupuestario adicional, imprescindible para asegurar la necesaria inclusión de los nuevos alumnos al sistema. Es cierto que el rendimiento escolar es desigual a nivel autonómico, pero también lo es que los recursos humanos y materiales también lo son. En la medida que desde los poderes políticos se entienda que las políticas educativas han de ser prioritarias, si se quiere asegurar el progreso económico del mañana, los actuales resultados altamente negativos tenderán a revertir. Pero es un proceso a largo plazo que escapa a los ciclos electorales de cuatro años.
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